Il gioco rappresenta un esercizio fondamentale nella strutturazione della personalità, specialmente di quella in età evolutiva. Teorie psicologiche o biologiche hanno cercato di spiegarne la ragione:

A) Gioco come superfluo di energia, secondo cui il soggetto dispone di un'eccessiva carica energetica che ha bisogno di scaricare, facendo qualunque tipo di gioco. È stato però osservato che a volte il bambino (se l'interesse persiste) gioca anche dopo l'insorgere della stanchezza; inoltre la teoria, non spiega il motivo per cui un bambino sceglie un gioco piuttosto che un altro.

B) Gioco come residuo di funzioni ataviche, secondo cui il soggetto riproduce spontaneamente alcune attività dei lontani predecessori che oggi appaiono inutili. Ad es. la lotta soddisfa una tendenza ancestrale; attuandola il soggetto se ne libera, in quanto considera l'avversario un partner indispensabile. Giocare molto da bambini (insieme ad altri bambini) significa avere più probabilità di socializzazione da adulti. Questa teoria è comunque strettamente legata alla legge bio-genetica di Haeckel, secondo cui lo sviluppo dell'individuo ricapitola l'evoluzione della specie (ad es. bambino = uomo primitivo). Questa teoria però, se può spiegare giochi come la lotta, la corsa, l'inseguimento, la caccia..., non può spiegare molti altri giochi frutto dell'imitazione dell'adulto da parte del bambino.

C) Gioco come funzione e conservazione dello sviluppo, secondo cui da un lato esso sviluppa e conserva le funzioni utili alla vita adulta e, dall'altro, agisce come una valvola di sicurezza per scaricare l'energia di alcune tendenze antisociali che l'individuo si porta con sé dalla nascita. Questa teoria però non spiega il gioco negli adulti.

D) Gioco come esercizio preparatorio, secondo cui l'attività ludica ha il compito di esercitare funzioni biologiche che saranno poi utilizzate nella vita adulta (ad es. il gattino salta sul gomitolo che gli rotola davanti e lo addenta, come in seguito farà col topo). Questa teoria è stata accettata da pedagogisti come Froebel, Claparède e Decroly.

I giochi infantili

a) di esercizio senso-motorio (primi mesi di vita). Il gioco fatto per il solo gusto di esercitarsi, verificando le proprie capacità; dapprima l'attenzione è verso il proprio corpo, poi si sposta verso gli oggetti.
b) simbolici (dai 18 mesi ai 6 anni). Attraverso l'immaginazione e l'imitazione, il bambino rappresenta un oggetto-persona-situazione che non sono presenti, ma che fanno parte della sua esperienza; il bambino drammatizza il mondo interiore della fantasia per mantenere l'equilibrio psichico; gli oggetti vengono usati non solo per le loro proprietà funzionali e materiali, ma anche per quelle simboliche, che il bambino attribuisce loro: ciò ovviamente presuppone una certa capacità di analisi del contenuto di un ricordo che il bambino vuole utilizzare.
c) regolamentati (a partire dai 6 anni). Questi giochi subentrano quando il bambino sviluppa la sua socializzazione, cioè dopo aver acquisito un certo grado di adattamento alla realtà e di tolleranza alle frustrazioni (in questi giochi infatti deve accettare la sconfitta e non infierire sull'avversario in caso di vittoria). Le regole possono essere tradizionali (quelle tramandate) o frutto di accordi momentanei: l'importanza del loro rispetto è fondamentale per la riuscita di questi giochi.
d) hobby (a partire dai 6 anni). Vengono intrapresi per puro piacere, ma sono sottoposti alla realizzazione consapevole di uno scopo, che a volte può durare anche tutta la vita, se le gratificazioni ch'essi forniscono si fanno col tempo sempre più considerevoli (ad es. gli scacchi o la raccolta dei francobolli). Si pongono quindi in una via di mezzo fra il gioco e il lavoro.

Il lavoro

La capacità di giocare si trasforma in capacità di lavorare quando sono state raggiunte le seguenti condizioni:
a) capacità di controllare o modificare gli impulsi, che da aggressivi-distruttivi devono diventare costruttivi;
b) capacità di portare avanti piani prestabiliti, trascurando il piacere immediato, le frustrazioni momentanee, e pensando invece al risultato finale;
c) capacità di passare dal principio del puro piacere (fonte di egocentrismo) al principio di realtà, che permette di vivere il piacere nel rispetto delle regole sociali.

Lavoro manuale e intellettuale

• E' necessario armonizzare il lavoro manuale con quello mentale, sia per creare una personalità psico-fisica equilibrata, che non abbia difficoltà a muoversi nelle varie situazioni che incontra; sia per impedire che si formi -come spesso invece succede- la discriminazione del lavoro manuale rispetto a quello intellettuale. I fatti purtroppo dimostrano che questa unità di energia muscolare e psichica tende a spezzarsi man mano che l'adulto si specializza in una determinata attività lavorativa.

L'adattamento al lavoro

• Il lavoro scolastico o professionale, eseguiti per un certo tempo, rivelano un decorso caratteristico che presenta la forma di una "curva". Si devono all'italiano Angelo Mosso le prime ricerche sul lavoro muscolare e la sua rappresentazione grafica, detta Ergogramma; successivamente lo psichiatra tedesco Kraepelin estese queste ricerche al lavoro psichico, elaborando lo Psicoergogramma.

Le fasi sono le seguenti:

a) Fase di spinta iniziale. La novità del lavoro e il desiderio di mettersi in evidenza danno l'avvio allo slancio iniziale verso un buon rendimento. Il fenomeno però è di breve durata.
b) Fase di adattamento. È il periodo di ricerca del ritmo più adatto alla propria natura psico-fisica per l'esecuzione di un particolare compito. Il rendimento cala ma è più costante. c) Fase di massimo rendimento. L'equilibrio del rendimento porta a migliorare l'esecuzione in precisione e rapidità.
c) Fase decrescente. Graduale diminuzione del rendimento per l'insorgere della fatica: spreco di energia, senso di stanchezza e di frustrazione.
d) Fase di spinta finale. Il piacere dell'approssimarsi della fine del lavoro provoca nel soggetto un lieve progresso, che però dura poco.

• Queste fasi possono essere verificate nell'arco di un'ora, come nell'arco di un'intera vita (si veda ad es. il rendimento di un giocatore di calcio).

Il problema della fatica

Esiste uno stretto legame tra attività lavorativa e personalità del lavoratore.

I) Vi sono fattori soggettivi (inerenti alle risorse psico-fisiche), come ad es. l'abitudine allo sforzo continuato, la capacità di concentrazione, l'autocontrollo ecc., che aumentano il rendimento qualitativo-quantitativo del lavoro e ritardano l'insorgere della fatica. Questi fattori però, non sufficientemente stimolati da gratificazioni, forme di promozione o carriera, significatività delle cose che si fanno, ecc., possono non aumentare affatto il rendimento.

II) Vi sono fattori oggettivi (inerenti all'ambiente di lavoro) che possono favorire l'attività lavorativa: igiene dei locali, il guadagno, la stima dei colleghi, le garanzie previdenziali, assicurative, ecc. Un'aula scolastica troppo piccola o troppo grande rispetto al numero degli studenti, illuminata male, senza pannelli antiacustici, sporca o fredda o troppo calda, con una lavagna troppo piccola, priva di cartine geografiche, dotata di un solo armadietto - non favorisce certo l'impegno dei ragazzi. Peraltro, i bambini e i fanciulli (oggi anche molto adolescenti) tendono a smettere di lavorare appena avvertono i primi sintomi della stanchezza (fatica soggettiva). Il che li porta ad accentuare le difficoltà reali dei loro compiti.

III) Vi sono poi i fattori sociali, connessi al tipo di vita collettiva di una determinata società, che possono condizionare negativamente, pur in presenza di molti fattori ottimali dal punto di vista soggettivo e oggettivo; o, al contrario, possono influenzare positivamente, pur in assenza di molti fattori ottimali. Ad es. se in una società, attraverso i suoi mass-media, si dà una netta prevalenza all'immagine, rispetto alla parola scritta, lo studente a scuola, dovendo studiare sui libri di testo, si stancherà molto prima. Come noto, l'insorgere precoce della fatica riduce il controllo dei propri movimenti e rallenta il potere delle inibizioni automatiche e volontarie (cui si riallacciano, peraltro, quasi tutti gli incidenti).

L'indice di robustezza costituzionale

Il Piquet ha ideato un indice di robustezza, ricavato da numerose e precise osservazioni: si ottiene sottraendo all'altezza il peso del corpo sommato al perimetro toracico.

Il gioco in pedagogia (brevi cenni)

a) L'idea di introdurre il gioco nel campo educativo risale a Rousseau. Prima di lui la scuola era concepita solo per un lavoro serio e disciplinato, dove l'allievo doveva imparare a memoria determinate nozioni e acquisire determinati comportamenti, in un clima di severità, ubbidienza e distacco, ottenuto anche a costo di punizioni fisiche.
b) L'importanza del gioco era già stata riconosciuta presso i Greci e i Romani, ma si trattava di una materia di studio (teorica, nel senso che si imparavano molte regole; pratica, nel senso che si svolgevano esercizi più che altro ginnici). Il gioco non era né spontaneo né piacevole.
c) Bisogna aspettare i pedagogisti moderni, come Pestalozzi, Herbart e Froebel, perchè si realizzi un'impostazione psicologica ed educativa dei giochi infantili. Froebel, ad es., mette a disposizione dei bambini, riuniti nel "giardino d'infanzia" (la loro scuola), una serie di "doni" capaci di stimolare l'attività simbolica, evocativa, fatastica del bambino (ad es. egli pensava che la sfera potesse far maturare nel bambino l'idea del movimento, il cubo l'idea del riposo, ecc.).
d) Presto ci si accorse che i "doni" erano troppo astratti e che il bambino ha bisogno di giocare con cose più agganciate alla sua vita quotidiana. Inoltre si capì che le combinazioni dei giochi imposte dall'insegnante ostacolavano la spontanea manifestazione dell'iniziativa individuale.
e) La Montessori invece ha cercato di graduare il materiale ludico alla maturità psicologica del bambino, col fine specifico di sviluppare le funzioni senso-motorie. Il bambino cioè veniva educato a riconoscere, attraverso il gioco, le sue diverse attività senso-motorie. Ma in tal modo -è stato obiettato- si valorizzavano poco le idee tipiche della vita infantile.
f) Infine, Dewey, Decroly, Claparède hanno cercato di fare del gioco un mezzo per sviluppare integralmente la vita psico-fisica del bambino.